Sådan opnår man undervisningskompetence i Idéhistorie B

FIGUR 1: Flowchart om at opn√• undervisningskompetence i Id√©historie B. * Foruds√¶tter gennemf√łrt p√¶dagogikum i enten historie og/eller filosofi. Er udarbejdet i henhold til ‚ÄĚVejledning til undervisningskompetence i de nye gymnasiale fag‚ÄĚ udsendt til skolerne, 15. maj 2018.

Id√©historie B er et obligatorisk fag p√• den 3-√•rige uddannelse til teknisk studentereksamen (htx). Faget blev indf√łrt med gymnasiereformen i 2016.

Kommissoriet for læreplanen i det nye obligatoriske fag Idéhistorie B på htx var at det faglig set skal gå på tre ben: idehistorie, teknologihistorie og almen historie.

Eftersom f√• undervisere fyldestg√łrende d√¶kker alle tre fagomr√•der skal man derfor efteruddannes indenfor faget i et omfang svarende til 20 ECTS-point for at opn√• undervisningskompetence i faget. Der findes endnu ikke en kandidat- eller supplerings-/sidefag der giver direkte adgang til at undervise i faget.

Eksisterende undervisere
For undervisere som allerede har undervisningskompetence i enten Teknologihistorie eller Id√©historie p√• den gamle ordning g√¶lder det at man efteruddannes indenfor faget i et omfang svarende til 20 ECTS-point for at opn√• undervisningskompetence i faget. N√•r man har gennemf√łrt efteruddannelse svarende til dette opn√•r man undervisningskompetence i Id√©historie B. Man beh√łver ikke gennemg√• et nyt fagdidaktisk kursus.

Eneste undtagelse er nuv√¶rende gymnasiel√¶rere med undervisningskompetence i b√•de Teknologihistorie og Idehistorie p√• den gamle ordning. De beh√łver ikke efteruddannelse men skal dog gennemf√łre et nyt fagdidaktisk kursus for at opn√• undervisningskompetence.

Kommende undervisere
Andre gymnasiel√¶rere som har eller opn√•r undervisningskompetence i historie og/eller filosofi kan opn√• undervisningskompetence i Id√©historie ved at tage efteruddannelse svarende til 20 ECTS samt gennemf√łre fagdidaktisk kursus i faget. Dette foruds√¶tter at man har gennemf√łrt p√¶dagogikum. Har man endnu ikke p√¶dagogikum skal man gennemf√łre efteruddannelsen f√łr man p√•begynder p√¶dagogikum.

Aarhus Universitet udbyder et samlet efteruddannelsestilbud¬†l√¶s mere…

Læs læreplanen til Idéhistorie B her

Læs vejledningen til Idéhistorie B her

Jeppe Kragelund er den bedste formand, GL aldrig fik

Portræt: Jeppe Kragelund
Jeppe Kragelund til Folkem√łdet, 2015. Foto: Alex Young Pedersen

Publiceret 5. Okt 2018 i Gymnasieskolen.dk

At GL’s næstformand Jeppe Kragelund har valgt ikke at genopstille ved det kommende valg til GL’s hovedbestyrelse, er et stort tab for vores fagforening.

Jeppe har gennem mere end et årti været medlem af GL’s hovedbestyrelse og har her været inkarnationen af arbejdsomhed. Jeppes store engagement og utrættelige iver er smittende og inspirerende for alle, som har haft mulighed for at arbejde sammen med ham.

Med stort overblik og sans for detaljerne har Jeppe arbejdet med personligt og fagligt overskud i alle aspekter af vores fagforeningsvirke fra overenskomstforhandlinger over arbejdsmilj√ł til uddannelsespolitik.

Nysgerrighed og en st√•lsat vilje til at s√¶tte sig ind i sagerne og at se tingene fra mange synsvinkler er en styrke, som har gjort, at Jeppe har kunnet opbygge gode relationer med b√•de politiske allierede og modstandere overalt i vores sektor, hvilket har bevirket en st√łrre og bredere forankret forst√•else for GL‚Äôs synspunkter.

Jeg har personligt haft forn√łjelsen af at arbejde t√¶t sammen med Jeppe i GL‚Äôs hovedbestyrelse samt p√• Liste 3 og forn√łjelsen er aldrig blevet mindre af, at seri√łsiteten i arbejdet altid er blevet ledsaget af et glimt i √łjet og en god portion humor.

Jeppe er indbegrebet af samarbejdsvilje: Tillid og dialog er ikke blot redskaber for de bedste fagforeningsresultater, de er grundlæggende værdier i tilgangen til arbejdet og livet.

Derfor er Jeppe Kragelund den bedste formand, GL aldrig fik.

Alex Young Pedersen

Tidl. HB-medlem for Liste 3

Lektor, Aarhus Gymnasium, AARHUS TECH

The expanding ecology of relations in education

Presented at The EARLI conference SIG17 & SIG25 ‚ÄúDialogue between ontology and epistemology: New perspectives on theory and methodology in research on learning and education‚ÄĚ. August 27‚Äď28, 2018. Homerton College, Cambridge University, U.K.

To cite use: Pedersen, A. Y. (2018, August). The expanding ecology of relations in education. Presented at the Dialogue between ontology and epistemology: New perspectives on theory and methodology in research on learning and education, Cambridge University.

Glaciar Perito Moreno, El Calafate, Argentina. Photo by Agustín Lautaro on Unsplash

We tell our children that’s school is important. Attending school is compulsory in most modern societies. Yet our educational systems are awkwardly out of tune in addressing the most pressing global issues of today. The reason being, among others, that educational systems around the globe are fitted and equipped to address the needs of the nation-state. Also, educational institutions are traditionally compartmentalized into specific subjects that are not always conducive to finding solutions to problems that transgress these subjects. One such major problem is climate change. During my observations of classroom dialogues and participant observation in an upper secondary school in Denmark, I was struck by how the theme of climate change profoundly affected the students. This was not my primary research interest but I still consider it a finding. Let me give you an example.

FIX THE CLIMATE FIRST!

In a social science class of my own, we were having a discussion about political prioritizations in welfare state economy. The discussion revolved around classical issues such as health care, taxation, education and so forth. During the discussion a student raised his voice and spoke out very audible ‚ÄúIt all doesn‚Äôt matter if we don‚Äôt fix the climate first!‚ÄĚ he proclaimed. He was clearly dissatisfied with the seriousness of the discussion that went on without addressing what to him were the most pressing issue. There was also a marked desperation to his utterance which somehow resonated with the rest of the students. They also voiced their fears, disappointments and even anger towards adults mainly politicians in not making combatting climate change their main priority. The rest of that lesson went with discussions and exchange of ideas as to what could be done both individually and collectively. Other such dialogues were less outspoken but still showed that climate change is fueling the imagination of the students producing a loss of meaning in education, anxiety, disillusion, and even despair.

In Sweden, Greta Thunberg ‚Äď a 15th-year-old girl ‚Äď refuses to attend school in an effort to attract attention to the climate change in the Swedish general election. In a similar tone as the students I observed, she wrote:

‚ÄúWe kids most often don‚Äôt do what you tell us to do. We do as you do. And since you grown-ups don‚Äôt give a shit about my future, I won‚Äôt either. My name is Greta and I‚Äôm in ninth grade. And I refuse school for the climate until the Swedish general election.‚ÄĚ

AUTHORITY

When I talk about the expanding ecology of relations in education this is what I have in mind. The point of departure is Hannah Arendt’s (1954) definition of teacher authority. She distinguishes between teacher qualification and authority. Even though a measure of qualification is indispensable for authority, the highest possible qualification can never by itself beget authority. And as she argues:

‚ÄúThe teacher‚Äôs qualification consists in knowing the world and being able to instruct others about it, but his authority rests on his assumption of responsibility for that world.‚ÄĚ (Arendt, 1954, p. 186).

Three main relations in education can be derived from this. These are a knowledge relation (knowledge of the world), a pedagogical didactic relation (the ability to instruct others), and an authoritative relation (assuming responsibility for the world).

To students like Greta, the teacher that represents the adult world seems to have lost authority or have never gained it. Wherever true authority exists it is joined with the responsibility for the world. Lack of authority can only mean one thing, as Arendt stated in 1954, that adults have refused to assume responsibility for the world. Or put less harshly: They have simply not adapted to the rapidly changing circumstances. It puts a strain on the aforementioned relations and it expands them: To know about the world it is not enough to know one subject, new competencies, and new curriculum are in high demand and are being implemented in educational policies, e.g. metacognitive, digital, global, innovative, socio-emotional and so forth. To be able to effectively teach, new methods are constantly being devised and tested. To take responsibility for the world is a comprehensive task that implies to cherish and to protect something ‚Äď ‚Äúthe child against the world, the world against the child, the new against the old, the old against the new‚ÄĚ (Arendt 1954, p. 192) and to make it possible for a new generation to renew our common world. To teach responsibility is to keep the possibility of ‚Äėright-setting‚Äô a world that‚Äôs is increasingly out of joint.

ECOLOGY

When using the concept of ecology, I‚Äôm inspired by Gregory Bateson for whom ecology is organized complexity ‚Äď a structured system arranged in adaptive circuits. Bateson used ecology to refer both to the ecology of human ideas or human consciousness on the one side and the ecology of nature of biological life on the other side and the problems arising from that distinction. As Bateson put it: ‚ÄúThe major problems in the world are the result of the difference between nature and the way people think‚ÄĚ (Bateson, 1972). It‚Äôs the exactly the difference between the two that to Bateson was troublesome. The Cartesian split between mind and nature is a false dichotomy that to Bateson necessitates moving the two closer and perceiving them as two parts of the same ecology (see Figure 1).

Figure 1: Ecology of adaptive circuits combining ecology of ideas and ecology of nature into one ecology

Ecology is in itself an expanding concept of relations and the tensions and dynamics of these relationships. Bateson combines the ontological with the epistemological. It refers both to the whole ecology of which human consciousness is only capable of grasping bits and pieces unless aided by phenomena such as art, religion, dream and imagination and the like. Unaided rationality or merely purposive rationality is, as Bateson argued:

‚ÄĚnecessarily pathogenic and destructive of life; and that its virulence springs specifically from the circumstance that life depends upon interlocking circuits of contingency, while consciousness can see only such short arcs of such circuits as human purpose may direct.‚ÄĚ (Bateson, 1972, p. 146)

The expanding ecology refers to what Bateson called systemic wisdom which is a sense of recognition of the circuitry of life whereby the ecology of the mind is more balanced with the ecology of nature. Education should promote this systemic wisdom because not doing so will spell disaster as Bateson was well aware of.

‚ÄĚLack of systemic wisdom is always punished. We may say that the biological systems: the individual, the culture, and the ecology are partly living sustainers of their component cells or organisms. But the systems are nonetheless punishing of any species unwise enough to quarrel with its ecology.‚ÄĚ (Bateson, 1972, p. 434)

To be more specific it is not just the consciousness of planetary climate change that is expanding the ecology of relations in education that both teachers and researchers need to address. The affordances of the Internet, the global production system and the feedback mechanisms of the environment are main drivers fueling of the ontological and epistemological built up of relations in education.

We should be heading towards an expanding ecology of knowing that though aided rationality should be able to bring us closer to the kind of wisdom of the circuity of life and interdependencies that Bateson sought.

CONCLUSION

A tentative conclusion of this theorizing paper would be as follows. In the expanded sense of ecology, there is no such thing as individuality or monological. Even the most monological utterance are set in a relation to the environment surrounding the person making the utterance. They are bounded phenomena in relation to the ecology of the circuitry of life.

To Arendt even though she didn’t use the term ecology she was well aware of the unique duality of human beings corresponding to a double relationship: the relationship to the world (primarily through thinking and action) and the relationship to life (primarily understood as a living species inhabiting the earth together with other species). And that this ecology was expanding would come to no surprise for Arendt that stated that human society never remains the same but is constantly renewed through the arrival of new human beings. This renewal that is what Arendt termed natality.

To become aware and to teach about the relational ecology would be to reclaim authority by providing or opening up the possibility of children or students to create a new common world. And as Hannah Arendt so beautifully concluded her essay on The Crisis in Education:

‚ÄúEducation is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it and by the same token save it from that ruin which, except for renewal, except for the coming of the new and young, would be inevitable. And education, too, is where we decide whether we love our children enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor to strike from their hands their chance of undertaking something new, something unforeseen by us, but to prepare, them in advance for the task of renewing a common world‚ÄĚ. (Arendt, 1954, p. 196)

REFERENCES

  • Arendt, H. (1954). Between Past and Future. Eight Exercises in Political Thought (Enlarged). Harmondsworth, U.K.: Penguin Books.
  • Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. New York, NY: Ballantine Books
  • Bateson, G. (1979). Mind and Nature: A Necessary Unity. Cresskill, NJ: Hampton Press.

Notat om digital dannelse og digitale kompetencer

Pointing at laptop screen
Foto: John Schnobrich on Unsplash

Indledning

Digital dannelse er blevet et centralt omdrejningspunkt i den politiske bestr√¶belse p√• at forny almendannelsen som sammen med elevens forberedelse til videre uddannelse udg√łr gymnasiets prim√¶re form√•l (jf. Lov om de gymnasiale uddannelser). Digital dannelse skal alts√• ses som en del af almendannelsen. Det p√•hviler skolens ledelse at sikre at der gennem uddannelsesforl√łbet er progression og sammenh√¶ng i udviklingen af den enkelte elevs digitale kompetencer. Digitale kompetencer udg√łr sammen med globale kompetencer, karrierekompetencer og innovative kompetencer nye tilf√łjelser til fagenes l√¶replaner og indgik s√•ledes ogs√• i kommissoriet til l√¶replansgrupperne.

Formålet med digital dannelse

Der kan v√¶re utallige behov for at eksplicitere et begreb om digital dannelse og kompetencer, herunder informationsteknologiens rolle i forbindelse med fremtidens uddannelse, samfundsdebat, samarbejde, besk√¶ftigelse og √łkonomisk v√¶kst. I en uddannelsesm√¶ssig sammenh√¶ng er fokus p√• overordnet at forberede eleverne p√• rollen som global, demokratisk borger, herunder konsekvensen af egne ytringer og egen adf√¶rd p√• internettet. Ligeledes skal et fokus p√• digitale kompetencer v√¶re med til at underst√łtte elevernes faglige udvikling i fagene og p√• tv√¶rs af fagene. Dette g√łres med udgangspunkt i fire sammenh√¶ngende kompetencer:

  • Informationskompetence, der omhandler m√•den hvorp√• man s√łger, producere, dokumenter og kritisk bed√łmme information.
  • It-operationel kompetence omhandler elevens f√¶rdigheder i brugen af forskellige programmer som anvendes i fagene og i tv√¶rfaglige samarbejder.
  • Samarbejdskompetence omhandler hvordan forskellige former for it kan underst√łtte forskellige former for samarbejde.
  • Produktionskompetence omhandler forskellige produkter i undervisningen fra pr√¶sentationer, skriftlige opgaver, tidslinjer, digitale collager, vodcast (videopodcast), podcast, blogs, hjemmeside og lignede.

De fire kompetenceomr√•der kan tilsammen siges at udg√łr digital dannelse (se figur 1). Det er alts√• vigtig at have for √łje at it skal forberede allerede eksisterende praksis. Det skal s√¶tte eleven i stand til at kunne mere, bidrage p√• nye m√•der, deltage i andre former osv. Ligeledes b√łr man kritisk og didaktisk vurdere hvorvidt anvendelsen af it bidrager til at danne eleverne til globale demokratiske medborgere, eksempelvis vurderer om konkrete it-redskaber √łger eller mindsker ulige deltagelsesmuligheder og om hvorvidt det fremmer en ansvarlig medbestemmelse hos eleverne.

FIGUR 1: Digital dannelse og digitale kompetencer

Digital dannelse og kompetencer
Inspireret af Ng, W. (2012). Can we teach digital natives digital literacy? Computers & Education, 59(3), 1065-1078.

Afslutning

Det er vigtigt at p√•pege at digital dannelse ikke kan reduceres til kompetencerne. Lidt forsimplet kunne man sige at kompetencer er redskaber for dannelsen. Martin & Grudziecki (2006) indfanger lidt at den sammensatte og komplekse karakter af den digitale dannelse i f√łlgende citat:

‚Äúthe awareness, attitude and ability of individuals to appropriately use digital tools and facilities to identify, access, manage, integrate, evaluate, analyze and synthesize digital resources, construct new knowledge, create media expressions, and communicate with others, in the context of specific life situations, in order to enable constructive social action; and to reflect upon this process‚ÄĚ (Martin & Grudziecki 2006, p. 255)

Martin & Grudziecki betoner b√•de opm√¶rksomhed, holdning og evne til at bruge it p√• en til form√•let passende m√•de. It-brugen er alts√• kontekstspecifik b√•de i forhold til faglige kontekster og livssituationer. M√•let med brugen af it er √łget refleksion og mulighederne for konstruktiv social handling.

Litteratur

  • Martin, A., & Grudziecki, J. (2006). DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development. Innovation in Teaching and Learning in Information and Computer Sciences, 5(4), 1‚Äď19. doi.:10.11120/ital.2006.05040249
  • Ng, W. (2012). Can we teach digital natives digital literacy? Computers & Education, 59(3), 1065-1078.
  • Undervisningsministeriet (2016) Lov om de gymnasiale uddannelser. https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=186027

√Čn fort√¶lling i kompleksitet

Plakat til CFP. Foto: Tingen

Udgivet 6. Okt 2017 i anledning af Id√©historie p√• Aarhus Universitets 50 √•rs jubil√¶um. Artiklen er udkommet i temanummeret af institutbladet Tingen om id√©historie i gymnasiet. Jeg blev indbudt til at skrive et indl√¶g om processen der gjorde Id√©historie B til et obligatorisk fag p√• de tekniske gymnasier ved reformen der tr√•dte i kraft i sommeren 2017 og min egen rolle heri.

 ‚ÄĚThings add up and they don‚Äôt. They flow in linear time and they don‚Äôt. And they exits within a single space and escape from it. That which is complex cannot be pinned down. To pin it down is to loose it.‚ÄĚ (Mol & Law 2002, 21)

Det f√łlgende er skrevet som jeg husker det og t√¶nker det. En blanding af erindring og eftertanke eller efterrationalisering om man vil. Specifikt er jeg blevet bedt om at forholde mig til indf√łrelsen af idehistorie som obligatorisk fag p√• landets tekniske gymnasier (htx) samt min egen rolle i forl√łbet som muliggjorde dette. Det f√łrste er en forholdvis let sag, mens det andet er mere vanskeligt. Man kan med stor pr√¶cision redeg√łre for sekvensen af egne handlinger ved at konsultere kalenderen og s√łge i mailboksens ind- og udbakke. Ligeledes kan man relativt pr√¶cist redeg√łre for kronologien i den politiske beslutningsproces ved s√łgninger i mediedatabaser og p√• folketingets hjemmeside efter udsagn og beslutninger vedr√łrende processen. Hvilken betydning ens handlinger har haft for udfaldet af den politiske beslutning er derimod mere usikkert. Det eneste som med sikkerhed kan siges er, at det ikke er nogen enkelt persons afg√łrelse. Den f√łlgende fremstilling bygger p√• egne overvejelser og er et udtryk for eget perspektiv. Historien er opdelt i to afsnit. Det f√łrste omhandlende historien om id√©historie som gymnasiefag. Det andet om egne overvejelser og handlinger.

Indledningsvist kan man p√•pege det simple faktum at indf√łrelsen af et obligatorisk id√©historiefag p√• landets tekniske gymnasier f√łrst og fremmest er et politisk ansvar og ikke et s√¶rfagligt hensyn. Beslutninger realiseres ved politisk flertal, som ofte etableres via kompromisser. Den enkelte beslutning indg√•r i en samlet reform, hvor de partier som allerede er en del af forligskredsen har en vis fortrinsret. Adskillige andre akt√łrer deltager mere eller mindre aktivt i den politiske beslutningsproces. Udover regeringen, de √łvrige partier i Folketinget og undervisningsministeriets departement kan man blandt andet n√¶vne fagforeninger (eks. GL, IDA og HL), lederforeninger (Danske Gymnasier, DE-L), elevorganisationer (DGS, LH, EEO) og faglige foreninger (eks. spanskl√¶rerforeningen eller FALS). Afh√¶ngigt af historiske alliancer, loyalitetsb√•nd og personlige relationer indg√•r disse akt√łrer i forbindelser som skaber gensidige forst√•elser og konkrete l√łsningsforslag. Akt√łrer vil derfor have deres egen udl√¶gning af historien, hvilket g√łr det komplekst. Historien er dog ikke et livl√łst bagt√¶ppe for nutidens beslutninger, men spiller en rolle i at forme og sandsynligg√łre bestemte muligheder frem for andre. Historien skaber stiafh√¶ngighed for politiske beslutninger (Pierson 2000).

1. Idéhistorie i gymnasiet.

Diskussion om gymnasiefaget Id√©historie er langtfra ny og stammer som minimum fra Den r√łde bet√¶nkning (1959/1960) da faget ved reformen og den nye bekendtg√łrelse i skole√•ret 1963-64 blev indf√łrt som det timel√łse fag i gymnasiet. Det var professor i almindelig zoologi ved K√łbenhavns Universitet H.V. Br√łndsted, der i l√¶seplansudvalget foreslog indf√łrelsen af id√©historie som en meta-disciplin i gymnasiet. I bet√¶nkningen blev faget set som en modv√¶gt til den stigende fagspecialisering af gymnasiet, som risikerede at f√łre til fagidioti ved at forhindre muligheden for at eleverne kunne f√• indblik i de sammenh√¶nge der m√•tte eksistere mellem fagene. Udvalget bag bet√¶nkningen mente at eleverne ved hj√¶lp en 300 siders l√¶rebog kunne f√• indblik i sammenh√¶ngen mellem fagomr√•derne og fagenes historiske karakter. Resultatet blev et fag med l√¶replan, men uden undervisningstimer, alts√• i realiteten et selvstudium, samt l√¶rebogen De europ√¶iske ideers historie (1962), skrevet af Erik Lund, Johannes Sl√łk og Mogens Pihl (Haue 2003). Id√©historie som fag i gymnasiet blev sidenhen praktiseret ved at gymnasiets f√łrste√•rselever rutinem√¶ssigt fik udleveret bogen og blev bedt om at orientere sig i indholdet.

Indtil beslutningsprocessen omkring 2005-reformen var der i gymnasial sammenh√¶ng relativt stille omkring faget, kun afbrudt af sm√• forslag om at ville oph√łje id√©historie til valgfag eksempelvis i SF‚Äôs forslag om en reform af gymnasiet fra 1985. I 2004 foreslog Det Radikale Venstre, Socialdemokratiet og SF at indf√łre et idehistorie/filosofi/religionsfag p√• stx ved at sammenl√¶gge oldtidskundskab og religion (Bet√¶nkning 2004). Det kunne der ikke skabes opbakning til. Derimod blev Id√©historie B ved reformen i 2005 et valgfag p√• htx. Faget fik den s√¶regne konstellation at det b√•de fungerede som mulig overbygning til det obligatoriske Teknologihistorie C og som selvst√¶ndigt valgfag. Fagets l√¶replan blev forfattet af dav√¶rende fagkonsulent Christian Overgaard, Frederik Stjernfeldt og Stig Andur Pedersen. Id√©historie B var markant tonet mod faget Teknologihistorie C, som faget jo skulle kunne d√¶kke for. S√•ledes omhandlede 6 af 8 faglige m√•l teknologi, teknologihistorie og teknologiformer, mens 4 af 5 indfaldsvinkler relaterer sig til teknologi (Bekendtg√łrelse om uddannelsen til h√łjere teknisk eksamen, 2013). De faglige minimumskrav for undervisningskompetence for undervisning i faget blev sidestillet med faget filosofi, hvilket bevirkede at faget i praksis udviklede sig i mere filosofisk retning. En vigtig detalje var at faget endvidere blev sidestillet med fagene Samtidshistorie B (hhx) og Historie B (hf) i de videreg√•ende uddannelsers specifikke adgangskrav.

Et afg√łrende fokus for sammens√¶tningen af nye studieretninger ved reformen i 2016 var at de var direkte adgangsgivende til de videreg√•ende uddannelser. Derfor var Id√©historie B allerede blevet foresl√•et opprioriteret fra valgfag til studieretningsfag i den tidligere S-RV-regerings reformudspil Gymnasier til fremtiden (december 2014, p. 20/54). I Venstre-regeringens udspil Fra elev til studerende (april 2016, p. 51) var dette forslag bibeholdt. Faktisk var antallet af studieretninger hvori Id√©historie B kunne indg√• √łget fra 2 til 3, selvom antallet af mulige studieretninger var blevet v√¶sentligt reduceret ved at sl√łjfe kombinationen med et 3. Studieretningsfag. Faget Id√©historie B var derfor en del af s√•vel Socialdemokraternes og Det Radikale Venstres samt Venstres udspil allerede i udgangspunktet for forhandlingerne.

I for√•ret 2016 var der igen for alvor kommet gang i forhandlingerne omkring gymnasiereformen efter disse var g√•et i st√• p√• sp√łrgsm√•let om indf√łrelsen af karakterkrav til gymnasierne under den tidligere S-RV-regering med Christine Antorini (A) som undervisningsminister. I spidsen for de genoptagede forhandlinger var den nye undervisningsminister Ellen Trane N√łrby (V). H√łjt p√• den politiske dagsorden var det almene dannelsesaspekt, som sammen med det studieforberedende udg√łr gymnasiets prim√¶re form√•l. Andre sp√łrgsm√•l var ogs√• i spil herunder reduktionen af studieretninger, obligatorisk matematik p√• B-niveau, √¶ndring af eksamensformer, grundforl√łbets varighed og medt√¶llende karaktere, HF-uddannelsens adgang til lange videreg√•ende uddannelser etc. Adgangsbegr√¶nsning ved specifikke karakterkrav var stadig en v√¶sentlig forhindring for en bred aftale. Det f√łrste parti til at forlade forhandlingerne var Alternativet (28. April 2016) efterfulgt af Enhedslisten (25. Maj 2016). De to partier var uden for forligskredsen p√• gymnasieomr√•det, men indl√łste ikke adgangsbillet fordi de mente at indflydelsen ikke kunne opvejes af hvad de ans√• som v√¶sentlige forringelser i udspillet. Den 3. Juni 2016 var der indg√•et en aftale mellem Regeringen, Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Liberal Alliance, Det Radikale Venstre, Socialistisk Folkeparti og Det Konservative Folkeparti. Id√©historie B er for f√łrste gang blevet et obligatorisk undervisningsfag i gymnasiet.

2. Overvejelser og handlinger.

P√• det tidspunkt hvor forhandlingerne blev genoptaget var jeg nyligt genvalgt medlem af hovedbestyrelsen i Gymnasieskolernes L√¶rerforening (GL) og var formand for uddannelsesudvalget, der er fagforeningens uddannelsespolitiske udvalg. Hovedbestyrelsen, udvalget og sekretariatet fulgte processen p√• n√¶rt hold og var i t√¶t dialog med centrale akt√łrer i reformprocessen. Denne position gav mig et privilegeret indblik og vigtig viden i forhold til processen. Min position blev dog ikke anvendt til at fremme faget. Grundet form√•let om at varetage alle medlemmers interesse involverer GL sig ikke direkte i enkeltfaglige sp√łrgsm√•l, men overlade dette til de faglige foreninger, som varetager de enkelte fags interesser. De faglige foreninger er repr√¶senteret i P√¶dagogisk Samarbejdsudvalg (PS) som udg√łr et vigtigt vejledende forum for GL‚Äôs hovedbestyrelse. I denne periode var jeg som formand for uddannelsesudvalget medlem af PS‚Äôs forretningsudvalg og deltog i alle m√łderne. Det var i forbindelse med et m√łde i PS den 26. april 2016 at ideen om et obligatorisk Idehistorie B begyndte at tage form. Da var p√• dav√¶rende tidspunkt ikke nogen faglig forening til at varetage Id√©historiefagets interesser derfor var det op til andre at fors√łge at p√•virke processen. Den 30. april 2016 p√•begyndte jeg udkastet til den skriftlige henvendelse som en uge senere var underskrevet af den tidligere l√¶replansgruppe, repr√¶sentanter for de videreg√•ende uddannelser, √łvrige interessenter, samt en r√¶kke af landets gymnasiel√¶rere og uddannelsesledere ved de tekniske gymnasier (se listen). Den 6. Maj blev den endelige henvendelse med et konkret forslag om indf√łrelsen af et obligatorisk Id√©historiefag p√• B-niveau p√• de tekniske gymnasier sendt til den dav√¶rende Minister for B√łrn, Undervisning og Ligestilling, Ellen Trane N√łrby (V) samt Folketingets B√łrne- og Undervisningsudvalg. Herudover blev den sendt som personlig henvendelse til undervisningsordf√łrerne og n√łglepolitikere for partierne i Folketinget. Henvendelsen adresserede en r√¶kke udtalte og aktuelle problemstillinger i forbindelse med reformen og lancerer forslaget om obligatorisk Id√©historie B som generel l√łsning p√• de udfordringer (l√¶s henvendelsen).

I politiske beslutningsprocesser √łges sandsynligheden for gennemf√łrelsen af et bestemt forslag ved at forslaget tolkes som l√łsningen p√• andres specifikke udfordringer (Cohen, et. al. 1972). Forslaget er blevet formuleret som l√łsninger p√• mere eller mindre udtalte udfordringer hos de enkelte partier og som l√łsningen p√• en r√¶kke modsatrettede problematikker. Et eksempel p√• en modsatrettet problematik var √łnsket om at reducere antallet af studieretninger og g√łre dem direkte adgangsgivende til de videreg√•ende uddannelser. Det var afg√łrende for b√•de Socialdemokraterne, Det Radikale Venstre og Venstre, men gik direkte imod et mere generelt √łnske om at underst√łtte at flere unge valgte erhvervsrettede gymnasier fordi det samtidig fjernede meget popul√¶re studieretninger som eks. Teknologi A/Design B og Kommunikation/it A/Design B, der netop var med til at tiltr√¶kke elever til de tekniske gymnasier. Ved at g√łre Id√©historie obligatorisk ville det √•bne op for at bibeholde de popul√¶re studieretninger samtidig med antallet af studieretninger kunne nedbringes og adgangen til de videreg√•ende studier generelt ville blive lettet for samtlige tekniske studenter. Dette vil derfor ogs√• bidrage til at nedbringe studenternes brug af gymnasiale suppleringskurser (GSK), som var en problematik der ogs√• blev luftet.

Jeg tror henvendelsens styrke bestod i at skabe en positiv str√łmning omkring faget der bidrog til at mobilisere nye akt√łrer. Blandt andet var gymnasiel√¶rere p√• Syddansk Erhvervsskole (SDE) i Odense og Vejle meget aktive i at skaffe en bred opbakning til henvendelsen og der var generelt overv√¶ldende tilslutning fra undervisere og interessenter. Der var ogs√• en vis bekymring at spore blandt undervisere i faget Teknologihistorie C, da dette fag med forslaget ville forsvinde fra htx. Den bredt forankrede opbakning var alt andet lige et mere v√¶gtigt input end hvis det kun var enkelte undervisere i valgfaget der havde underskrevet og st√łttet op om forslaget. I s√• fald ville da have v√¶ret tale om et simpelt partsindl√¶g, som nemmere ville kunne fejes af bordet. Jeg ved at forslaget blev dr√łftet rundt omkring p√• skolerne og at det vandt tilslutning hos Erhvervsskolernes Elevorganisation (EEO), organisationen der repr√¶senterede htx-elever, hvilket ogs√• kan have haft en betydning. Det l√• ministeren Ellen Trane N√łrby meget p√• sinde at lytte til eleverne og hun var derfor j√¶vnlig i kontakt med repr√¶sentanter fra elevorganisationerne.

I perioden frem til reformens vedtagelse fors√łgte jeg via mail at vedligeholde kontakten med uddannelsesordf√łrerne, specielt regeringens mere konservativt indstillede st√łttepartier Det Konservative Folkeparti og Dansk Folkeparti. Det var klart at DF som regeringens st√łrste st√łtteparti ville fors√łge at s√¶tte et markant aftryk p√• reformen. Gymnasieordf√łreren Marie Krarup (DF) spillede fra begyndelsen en markant rolle for at fremme nationalt identitetsskabende fag som historie og religion delvist fremprovokeret af Venstres eget strategisk plantede forslag om at sammenl√¶gge fagene historie, religion og oldtidskundskab p√• stx, som Krarup i et debatindl√¶g omtalte som en ‚ÄĚprovokerende, grim og vortet tudse‚ÄĚ (Krarup 2016). Forslaget om et obligatorisk id√©historiefag p√• B-niveau kunne derfor flugte lignende √łnsker hos DF. Valget kunne eksempelvis st√• mellem et teknologihistorisk fag p√• B-niveau, indf√łrelsen af et mere almenhistorisk fag som Historie B eller forslaget om Id√©historie B. L√łsningen med Teknologihistorie B var ikke umiddelbart tillokkende, da navnet i sig selv var udtryk for en for sn√¶ver forst√•else af historie, der ikke ville v√¶re i stand til at tilfredsstille behovet for at sikre almendannelsen p√• htx. Bagklogskabens lys lader fort√¶lle at indf√łrelsen af et almen historiefag som Historie B eventuelt suppleret med Religion C kunne have v√¶ret en l√łsning p√• htx, fordi Historie B endte med at erstatte Samtidshistorie B p√• hhx. Det afg√łrende var en forsikringen om at Id√©historie B ogs√• indbefattede aspekter af religion. P√• universitet findes der historisk set en forbindelse mellem religion og id√©historie via teologen Johannes Sl√łk og i gymnasial sammenh√¶ng n√¶vnes id√©historien eksplicit som en del af sin faglige identitet i faget Religion, hvor det hedder: ‚ÄĚFaget omfatter religionernes oprindelse, deres historiske udvikling, deres nutidige skikkelser og deres virkningshistorie. Fagets perspektiv er globalt. Religionernes rolle for europ√¶isk og dansk id√©historie og identitetsdannelse till√¶gges s√¶rlig opm√¶rksomhed.‚ÄĚ (Bekendtg√łrelse om uddannelsen til studentereksamen 2013). Endvidere var en del af valgfaget Id√©histories kernestof emneomr√•det tro og rationalitet. S√•danne spor i historien er med til at skabe stiafh√¶ngighed for mulige forst√•elser og l√łsninger. Om valget reelt stod mellem teknologihistorie, id√©historie og historie er gisninger, men resultatet var dog at kommissoriet for det nye id√©historiefag var et krav om tre ligev√¶rdige ben i faget: Et id√©historisk, et teknologihistorisk og et almenhistorisk.

Den 29. maj 2016 i forhandlingernes afsluttende fase skrev jeg i min egenskab som mange√•rig kursusleder for de fagdidaktiske kurser i Teknologihistorie og Id√©historie p√• Syddansk Universitet sammen med Esben Dalsgaard (Techcollege, Aalborg) et indl√¶g til fagbladet Gymnasieskolen med titlen Id√©historie som teknologisk dannelsesfag, hvor budskabet var at Id√©historie bidrager til teknologisk dannelse, forst√•et som det at ‚ÄĚkunne begribe teknologiens talrige sammenh√¶nge og at kunne forholde sig til den p√• en reflekteret og kritisk m√•de er kernen i den teknologiske dannelse‚ÄĚ, men at faget samtidig bidrager til almendannelsen i mere klassisk forstand (Dalsgaard & Pedersen 2016). Indl√¶gget var t√¶nkt som det sidste input i debatten og havde til hensigt at forene √łnsket om at styrke almendannelsen med √łnsket om at ville underst√łtte den s√¶rlige teknologiske profil p√• de tekniske gymnasier.

Konklusionen er ikke p√• forh√•nd givet. Resultatet kunne v√¶re endt anderledes. At det lykkedes at komme igennem med skabe et nyt obligatorisk Id√©historiefag p√• B-niveau i gymnasiet er ikke nogen enkeltst√•ende akt√łrs fortjeneste. Jeg p√•st√•r at udfaldet blev s√•dan blandt andet fordi faget i dets udl√¶gninger af forskellige akt√łrer blev tolket som l√łsningen p√• deres specifikke udfordring og fordi det p√• tidspunktet blev opfattet som tilstr√¶kkeligt bredtfavnende og alment dannede til at im√łdekomme specifikke faglige √łnsker hos regeringens st√łrste st√łtteparti Dansk Folkeparti.

Men dette var blot én fortælling blandt mange i en kompleks historie.

Epilog

Efterf√łlgende har jeg medvirket til at udforme fagets l√¶replan i den gruppe undervisningsministeriet nedsatte til form√•let ledet af dav√¶rende fagkonsulent Trine Pippi Kr√¶mer. Gruppen bestod desuden af Anne-Mette Utzon-Frank (NEXT), J√łrgen B. Rasmussen (Odense Teknisk Gymnasium) og Casper Andersen (Idehistorie, AU). Derudover har jeg medvirket til at forfatte vejledningen til faget i en gruppe best√•ende af den nye fagkonsulent Anders Kristensen samt Casper Andersen og Esben Dalsgaard (Techcollege, Aalborg). Ligeledes har jeg deltaget i arbejdsgruppen om faglige minimumskriterier for undervisningskompetence samt deltaget i planl√¶gningen af efteruddannelseskurset for Id√©historiel√¶rere p√• Aarhus Universitet som Jakob Bek-Thomsen (Idehistorie, AU) er ansvarlig for. Sammen med Jakob og Casper arbejder jeg for √łjeblikket p√• en grundbog til Id√©historie B som vil udkomme i for√•ret 2018 p√• forlaget Systime (Pedersen, A.Y.; C. Andersen & J. Bek-Thomsen, forthcoming).

Litteratur

  • Bekendtg√łrelse om uddannelsen til h√łjere teknisk eksamen (2013) Bilag 15. Undervisningsministeriet. https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152550#Bil15
  • Bekendtg√łrelse om uddannelsen til studentereksamen (2013) Bilag 47. Undervisningsministeriet. https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152507#Bil47
  • Bet√¶nkning over Forslag til lov om uddannelsen til studentereksamen (stx) (gymnasieloven). (2004) Afgivet af Uddannelsesudvalget den 27. januar 2004
  • Cohen, M. D., March, J. G., & Olsen, J. P. (1972). A Garbage Can Model of Organizational Choice. Administrative Science Quarterly, 17(1), 1-25.
  • Dalsgaard, E. & A. Y. Pedersen (29. Maj. 2016) Idehistorie som teknologisk dannelsesfag. Gymnasieskolen. http://gymnasieskolen.dk/idehistorie-som-teknologisk-dannelsesfag.
  • Den r√łde bet√¶nkning / Det nye Gymnasium (1959/1960). Bet√¶nkning nr. 269 afgivet af det af undervisningsministeriet under 27. februar 1959 nedsatte l√¶seplansudvalg for gymnasiet.
  • Forslag til folketingsbeslutning om reform af gymnasiet. (1985). Fremsat af Riish√łj (SF) Agerschou (SF) Alice Faber (SF) Ingerlise Koefoed (SF) Ebba Strange (SF) den 7. november 1985
  • Fra elev til studerende: Kl√¶dt p√• til at l√¶se videre (april 2016)
  • Gymnasier til fremtiden: Parat til at l√¶se videre (december 2014)
  • Haue, H. (2003). Almendannelse som ledestjerne. En unders√łgelse af almendannelsens funktion i dansk gymnasieundervisning 1775-2000. Odense: Syddansk Universitetsforlag
  • Krarup, Marie (6. april, 2016). Den klassiske dannelse er ikke eksisterende i regeringens udspil til gymnasiereform. Kristeligt Dagblad. https://www.kristeligt-dagblad.dk/debat/gymnasiereform.-den-klassiske-dannelse-er-ikke-eksisterende-i-regeringens-udspil
  • Mol, A., & Law, J. (2002). Complexities: An Introduction. In Complexities: Social Studies of Knowledge Practices (pp. 1-22). Durham, NC: Duke University Press.
  • Pedersen, Alex Young; Casper Andersen og Jakob Bek-Thomsen (forthcoming) Id√©, Teknologi, Historie ‚Äď Grundbog til Id√©historie B. iBog. Aarhus: Systime. https://idehistorie.systime.dk/
  • Pierson, P. (2000). Not Just What, but When: Timing and Sequence in Political Processes. Studies in American Political Development, 14(1), 72-92.

Undervisningsminister Merete Riisager og liberalismen

Merete Riisager. Foto: Steen Brogaard

Ingen tvivl om at undervisningsminister Merete Riisager lyder fornuftig af og til, men det er med en stor forundring at man kan kaste sin kærlighed på den nye undervisningsminister samtidig med at man begræder konkurrencestaten, hvis logikker ligger i direkte forlængelse af LA’s politiske vision.

Markedsg√łrelsen af velf√¶rdstatens kerneydelser, ikke-indblanding fra staten og et konsekvent fokus p√• individets personlige ansvar er LA‚Äôs politiske og klassisk liberale udgangspunkt ogs√• n√•r det kommer til undervisningsomr√•det. Her ligger svarene i brugerbetaling af undervisning, privatisering af folkeskoler og gymnasieskoler (i en overgangsfase kan man operere med selvejerskab p√• markedslignende vilk√•r), nedsk√¶ringer i det offentlige budget (mere end 2% pr. √•r p√• gymnasieomr√•det), fratagelse af mulighed for uddannelse ved indf√łring af h√łje karakterkrav til gymnasiet. Det eneste princip for fremmelse og forbedring af kerneydelser, almendannelse, faglighed og f√¶rdigheder er den vedvarende konkurrenceuds√¶ttelse mellem individer og mellem offentlige institutioner og private virksomheder. Selve foruds√¶tningen for tilegnelsen af viden er fuldst√¶ndig analog til tilegnelsen af privat ejendom: Et frit marked uden offentlig indblanding.

Klassisk liberal uddannelsespolitik fra en klassisk liberal undervisningsminister.

Statens rolle er sikring af liv, frihed og privat ejendom. Alt derudover er ikke blot politisk, men ogs√• moralsk suspekt fra et klassisk liberalt synspunkt. Det g√¶lder ogs√• i uddannelsespolitiken. Den klassisk liberalismes raison d‚Äôetre i en velf√¶rdsstatsepoke bliver netop kritikken af velf√¶rdsstatens institutioner. Politik og politisk indblanding er kun legitimt for s√•vidt det fremmer afvikling eller indskr√¶nkning af statens rolle i samfundet. Det kan dog ogs√• v√¶re legitimt at anvende statens midler til at skabe mere konkurrence, eks. ved offentlige tilskud til private hospitaler og privat skoler s√• det frie valg p√• markedsvilk√•r underst√łttes. Ministerens kritik af konkurrencestaten er s√•ledes videref√łrelse af den samme velf√¶rdsstatskritik og skal ikke tolkes i retning af en kritik af de logikker som ligger til grund for indf√łrelsen af selveje og den indbyrdes konkurrence gymnasierne imellem, det √łgede ledelsesrum der forskyder ansvaret for nedsk√¶ringerne til den enkelte rektor og l√¶rerne, nemlig det mantra som ministeren gang p√• gang gentager: Det kan altid lade sig g√łre at spare! N√•r ministeren siger hun har tillid til lederne er det helt i tr√•d med den liberale forestillling om statens ikke-indblanding. N√•r ministeren siger vi skal have fokus p√• individet og dets valgmuligheder og hele tiden betoner det personlige ansvar i forhold til elever og studerende er det s√•ledes helt i tr√•d med et liberal menneskesyn. N√•r ministeren h√¶ver det offentlige tilskud til private skoler og giver st√łrre frihedsgrader til private gymnasier og Steinerskoler er det helt i tr√•d med den liberale forestillingen om markedsg√łrelse via udvidelse af den individuelle valgfrihed.

N√•r man n√¶gter at bruge den mest √•benlyse optik til at forst√• ministerens handlinger – hendes politiske og ideologiske grundposition g√łr man ikke blot vold p√• hende man s√¶tter ogs√• sin egen fornuftige d√łmmekraft over styr.

Folkem√łdet: Operation Dagsv√¶rk s√¶tter fokus p√• globale kompetencer


Foto: Operation Dagsværk

Udgivet 23. Jun 2016 i od.dk

Alex Young Pedersen fra Gymnasieskolernes L√¶rerforenings hovedbestyrelse er s√•dan set enig og mener, at det globale skal indt√¶nkes i langt h√łjere grad i de enkelte fag. ‚ÄúDet kommer til at v√¶re en udfordring at f√• aftaleteksten omsat til, hvad der skal ske i klasselokalet. Og jeg kan frygte, at der er et muligt kompetencegab hos l√¶rerne. De globale kompetencer skal indt√¶nkes i l√¶replanerne og helt ind i de enkelte fag – s√• det handler i den grad om at f√• de fagprofessionelle p√• banen og f√• dem til at byde ind‚ÄĚ, fort√¶ller Alex Young Pedersen, der er formand for GLs Uddannelsesudvalg og som deltog i fagpanelet p√• debatten p√• Folkem√łdet.

Viden, legitimitet og medejerskab

Publiceret 21. Jun 2016 i Gymnasieskolen.dk

Arbejdet med de nye l√¶replaner i forbindelsen med gymnasiereformen er et oplagt sted at inddrage de fagprofessionelle i implementeringen. Langt de fleste gymnasiale fag har deres egen faglige forening, der varetager det p√•g√¶ldende fags interesse. De faglige foreninger repr√¶senterer de fagprofessionelle gymnasiel√¶rere i de enkelte fag, man f√łlger udviklingen indenfor faget og arrangerer faglig efteruddannelse. De faglige foreninger har specialviden om den nyeste faglighed i de enkelte fag samt fagenes didaktik i en gymnasial sammenh√¶ng.

Der er god tradition for at inddrage repr√¶sentanter fra de faglige foreninger i forbindelse med udarbejdelse af l√¶replaner. Ved at inddrage de faglige foreninger i l√¶replansarbejdet f√•r man b√•de h√łjtspecialiseret faglig sparring, en h√łj grad af legitimitet i forhold til de endelige l√¶replaner samt medejerskab blandt gymnasiel√¶rerne til selve indholdet af reformen.

Vi håber den gode tradition må fortsætte.

J√łrgen Lassen, formand for P√¶dagogisk Samarbejdsudvalg (PS) i GL
Alex Young Pedersen, formand for Uddannelsesudvalget i GL

Problem: KS og NF på HF sættes mellem to stole i den nye reform

Publiceret 20. Jun 2016 i Gymnasieskolen.dk

(KS: Kultur- og samfundsfaggruppen, NF: Naturvidenskabelig faggruppe)

En FLERfaglig undervisning med ENKELTfaglig eksamen er meget uhensigtsmæssig såvel fagligt som pædagogisk.

Det er en god ide, at eksamen afspejler den daglige undervisning, derfor er det st√¶rkt problematisk at indf√łre enkeltfaglig eksamen i flerfaglige forl√łb, s√•ledes som gymnasieforliget l√¶gger op til.

Det er desuden ikke forsvarligt fagligt set, at der “kun” eksamineres i √©t ud af tre fag (i hver af de to fagpakker). To af fagene i hver fagpakke bliver hermed ikke bed√łmt.

Forslag til en l√łsning

S√•fremt der ikke kan opn√•s flertal i forligskredsen til at bevare den nuv√¶rende ordning, vil vi foresl√•, at hvert af de to forl√łb afsluttes med en flerfaglig skriftlig opgave med efterf√łlgende udtr√¶k af eksamensfaget til en enkeltfaglig mundtlig eksamination, der tager udgangspunkt i den afsluttende flerfaglige opgave. Denne model kendes fra blandt andet fagene Teknologihistorie og Kommunikation/It p√• htx, hvor eksaminationen tager udgangspunkt i eksaminandens pr√¶sentation og freml√¶ggelse af sin afsluttende opgave suppleret med √©t eller flere i forvejen forberedte sp√łrgsm√•l fra eksaminator.

Anders Frikke, Frederik Lind, Peter Hall, Alex Young Pedersen og Jeppe Kragelund

(Liste 3 i GL’s Hovedbestyrelse)

Studieomr√•det p√• htx b√łr gent√¶nkes

Publiceret 29. Maj 2016 i Gymnasieskolen.dk

Det flerfaglige samarbejde p√• tv√¶rs af de tre-√•rige gymnasieuddannelser har vidt forskellige rammer b√•de f√łr og efter en kommende gymnasiereform. Timerammen har siden 2005-reformen v√¶ret meget forskellig. S√•ledes har stx med Almen Studieforberedelse (AT) 200 timer fordelt over de tre √•r. P√• hhx og htx har Studieomr√•det (SO) henholdsvis 270 timer og 480 timer.

Flerfaglighed har altid delt de fagprofessionelle. Evalueringerne fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) viser dog at de flerfaglige forl√łb er blevet modtaget mere positivt p√• landets erhvervsgymnasier (hhx og htx), men selv her har erfaringerne mildt sagt v√¶ret blandede.* Det g√¶lder b√•de fra skole til skole og mellem de enkelte forl√łb p√• samme skole! P√• de tekniske gymnasier (htx) hvor ca. hver femte undervisningstime er g√•et til SO har der ogs√• v√¶ret store udfordringer med at f√• det optimale ud af de mange timer. Det har blandt andet resulteret i forcerede faglige samspil og deciderede pseudo-forl√łb, hvor man under samme tematik har arbejdet for sig selv i de enkelte fag. I nogle tilf√¶lde har man v√¶ret n√łdt til at godskrive SO-timer til enkeltfaglige forl√łb for at opfylde rammen. Det er ikke hensigtsm√¶ssigt. Omfanget af timer som anvendes til SO st√•r ikke m√•l med det faglige udbytte. Timem√¶ngden til SO g√łr det endvidere vanskeligt at opfylde de faglige m√•l og kernestoffet i de enkelte fag, der har samme omfang, som p√• de √łvrige gymnasiale uddannelser. Derfor b√łr man ogs√• p√• htx mindske timerammen forholdsm√¶ssigt i lighed stx og hhx.

Strukturen for SO er for rigid. Det g√¶lder b√•de de faglige bindinger og de faglige m√•l. Der er blandt andet krav til at bestemte fag skal arbejde sammen p√• bestemte tidspunkter i uddannelsen, ogs√• n√•r dette ikke er praktisk muligt, eks. fordi et studieretningsfag, der er afsluttet p√• 2. √•r har en binding p√• 3. √•r. Det har betydet at fokus nogle steder har v√¶ret p√• at opfylde kravene til bindingerne, fremfor at lave de tv√¶rfaglige forl√łb, der gav mening for eleverne p√• det tidspunkt i deres uddannelsesforl√łb hvor det er passede til deres faglige niveau. Derfor b√łr de faglige bindinger l√łsnes markant. De 15 faglige m√•l b√łr have et kritisk eftersyn, hvor det n√łje b√łr overvejes hvad der bedst arbejdes med i de enkelte fag og hvad der g√•r p√• tv√¶rs af fag. Derudover b√łr der arbejdes for at skabe en tydelig progression i de faglige m√•l, s√•ledes at eleven l√łbende opbygger de kompetencer som skal anvendes p√• et givent tidspunkt i l√łbet af uddannelsen og som leder frem til nyskabelsen Studieomr√•deprojektet med mundtligt forsvar. En nyskabelse vi i √łvrigt hilser velkommen.

Studieomr√•det p√• htx kalder p√• en gent√¶nkning af den tidsm√¶ssige ramme, struktur og de faglige m√•l. Derfor ser vi ogs√• positivt p√• regeringens forslag om forenkling af struktur og m√•l. Det vil skabe grobund for bedre og mere udbytterige forl√łb til gavn for eleverne og ja, ogs√• for l√¶rere og ledere som hver dag arbejder med f√• det bedste ud af SO som det er tilrettelagt i dag.

Gitte Hyldahl Nielsen, lektor, Learnmark Gymnasium HTX
Alex Young Pedersen, lektor, Aarhus Gymnasium, AARHUS TECH

* EVA (2016) Evaluering af studieområdet på hhx og htx